Deux postes en arabe à la deuxième session des concours du second degré de l'enseignement public 2013 (appelée également concours « 2013-2 » ou 2014 anticipés).
Arrêté publié au JO du jeudi 25 avril 2013.
Cordialement,
Marie Robache,
Vice-présidente de l'AFDA.
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vendredi 26 avril 2013
jeudi 9 juin 2011
Où étudier l'arabe dans l'enseignement secondaire (2011)
Le site Langue et culture arabes propose un répertoire des établissements scolaires offrant un enseignement de la langue arabe (métropole et outre-mer).
Vous y trouverez tous les renseignements nécessaires:
- nom et coordonnées des établissements;
- niveau (LV1-2-3, CPGE) et modalité particulières (bilangues, sections internationales, etc.);
- ouvertures prévues à la rentrée 2011.
Notez toutefois que certaines académies n'y figurent pas encore (Grenoble, Aix, Montpellier, Nice par exemple) ce qui ne signifie pas qu'elle n'offrent pas d'enseignement de l'arabe.
lundi 3 janvier 2011
La section internationale d'arabe à Grenoble: un modèle à généraliser
Brève histoire de la section internationale d'arabe à la cité scolaire internationale de Grenoble
La France peut s’enorgueillir d’un enseignement de l’arabe présent à presque tous les segments du secteur éducatif. Il s’agit là d’une spécificité pluriséculaire. En effet, depuis le XVIe siècle, l’école arabisante française a formé des militaires, des diplomates et des savants qui, depuis Antoine Galland et sa traduction des Mille et une nuits en 1704, font l’admiration de nos partenaires occidentaux et arabes. Ces accomplissements n’ont été possibles que grâce à un réseau d’institutions et à un engagement constant de l’Etat dès l’origine.
En 2001, il n’existait qu’une section internationale franco-arabe, au Maroc. Dans les années qui suivirent d’autres sections virent le jour en Tunisie puis en Algérie.
En 2001, les premières sections internationales d'arabe font leur apparition en France, à Grenoble et Paris. La section d’arabe à la Cité Scolaire Internationale (CSI) est donc récente. Son ouverture a dans un premier temps concerné le collège puis s’est étendue au lycée dès la rentrée 2005-2006.
L’ouverture de la section répondait à un besoin réel de la population grenobloise. Il s’agissait donc de répondre, dans un cadre républicain laïque, à une demande de plus en plus marquée, de la part de familles de toutes origines et de tous milieux.
Fonctionnement
Plus d'informations sur éduscol.
Un succès croissant
Après des débuts modestes (une quinzaine de candidats à la rentrée 2001), la section est montée en puissance et recueille aujourd'hui près du quart des candidatures adressées à la Cité scolaire internationale, qui abrite pourtant 6 autres sections. Elle entretient d'intenses relations avec tout le monde associatif grenoblois, ce qui lui a permis d'acquérir une réelle visibilité.
Cette année, à la veille de son dixième anniversaire, c'est la section arabe qui a reçu le plus grand nombre de candidatures.
Un modèle à généraliser
C'est bien là la preuve que la langue arabe, lorsqu'elle bénéficie d'un soutien effectif de la part des institutions et qu'elle est portée par une équipe dynamique, est un enseignement d'excellence, recherché et apprécié.
Lors des assises de l'enseignement de la langue et de la culture arabes, le ministre de l'éducation nationale, Xavier Darcos, avait annoncé son intention de créer de nouvelles sections internationales d'arabe. Cette promesse est restée jusqu'à aujourd'hui lettre morte, alors que le succès grenoblois montre que cette solution permet l'utilisation optimale des moyens humains dont dispose l'éducation nationale.
Grenoble est la 16ème ville de France en termes de population. A quand des sections internationales à Lille, Toulouse, Bordeaux ou Strasbourg, dont le poids démographique est suffisamment important pour qu'un tel projet soit viable?
vendredi 15 janvier 2010
Faire ouvrir une classe d'arabe un établissement scolaire du second degré
Vous souhaiteriez que votre enfant puisse étudier l'arabe au collège ou au lycée où il est scolarisé. Or, après vérification, il s'avère que cette option n'est pas proposée dans votre secteur.
Que faire ? Sacrifier ce projet? Avoir recours à des associations où la qualité de l’enseignement n’est jamais contrôlée et qui, pour certaines, y mêlent un endoctrinement religieux incompatible avec l’épanouissement intellectuel d’un adolescent ?
Non, vous pouvez faire changer les choses, à condition de vous y prendre tôt (un an à l’avance) et demander l’ouverture d’un enseignement d’arabe dans le secteur ou votre enfant est scolarisé.
Pour cela, il suffit de prouver qu’il existe une demande suffisante pour un enseignement d’arabe dans l’établissement où est scolarisé votre enfant.
1) En rédigeant une demande signée par lequel vous et les parents d’une dizaine d’autres élèves du même établissement et du même niveau (6ème, 5ème, 4ème ou 3ème) réclamez pour votre enfant un enseignement d’arabe (en LV1, LV2 ou LV3) pour l’année scolaire suivante.
2) En transmettant une copie de cette demande (portant donc au moins une dizaine de signatures) au trois personnes suivantes :
- Le chef de l’établissement où votre enfant est scolarisé.
- Le recteur de l’académie où votre enfant est scolarisé.
- L’inspecteur pédagogique régional pour la langue arabe dont dépend votre académie. Ils sont au nombre de 3 en France:
Mme Rachida Dumas - Académie d'Aix-Marseille - Place Lucien Paye - 13621 Aix-en-Provence Cedex. /
adresse électronique: ce.ara.dumas(arobase)ac-aix-marseille.fr pour les académies d'Aix-Marseille, Clermont-F., Corse,Grenoble, Limoges, Lyon, Mayotte,Montpellier, Nice, La Réunion, Paris, Poitiers, Rennes, Rouen
Paris (SI), Toulouse
M. Michel Neyreneuf - Académie de Paris - 94 avenue Gambetta - 75984 Paris CEDEX 20 /
adresse électronique: mneyreneuf(arobase)hotmail.com
pour les académies d'Amiens, Bordeaux, Caen, Créteil, Lille, Nantes, Orléans-Tours, Paris, Poitiers, Rennes, Rouen
Mme Sophie Tardy - Académie de Versailles - 3 boulevard de Lesseps - 78017 Versailles /
adresse électronique: sophie.tardy1(arobase)ac-versailles.fr
pour les académies de Besançon, Dijon, Nancy-Metz, Reims, Strasbourg, Versailles
3) Il peut être extrêmement précieux, lors de ces différentes phases (rassembler les signatures, dialoguer avec le chef d’établissement) d’être en contact avec des membres des associations de parents d’élèves Il existe 2 fédérations principales: la FCPEhttp://www.fcpe.asso.fr/] et la PEEPhttp://www.peep.asso.fr/] ]] présents dans votre établissement afin qu’ils vous appuient.
De même, si un professeur d'arabe exerce sur le secteur, il peut être utile de le contacter.
N’hésitez pas à tenir l’AFDA informée de votre projet. Son vaste réseau de contacts peut vous permettre de trouver localement des interlocuteurs à même de vous conseiller.
Que faire ? Sacrifier ce projet? Avoir recours à des associations où la qualité de l’enseignement n’est jamais contrôlée et qui, pour certaines, y mêlent un endoctrinement religieux incompatible avec l’épanouissement intellectuel d’un adolescent ?
Non, vous pouvez faire changer les choses, à condition de vous y prendre tôt (un an à l’avance) et demander l’ouverture d’un enseignement d’arabe dans le secteur ou votre enfant est scolarisé.
Pour cela, il suffit de prouver qu’il existe une demande suffisante pour un enseignement d’arabe dans l’établissement où est scolarisé votre enfant.
1) En rédigeant une demande signée par lequel vous et les parents d’une dizaine d’autres élèves du même établissement et du même niveau (6ème, 5ème, 4ème ou 3ème) réclamez pour votre enfant un enseignement d’arabe (en LV1, LV2 ou LV3) pour l’année scolaire suivante.
2) En transmettant une copie de cette demande (portant donc au moins une dizaine de signatures) au trois personnes suivantes :
- Le chef de l’établissement où votre enfant est scolarisé.
- Le recteur de l’académie où votre enfant est scolarisé.
- L’inspecteur pédagogique régional pour la langue arabe dont dépend votre académie. Ils sont au nombre de 3 en France:
Mme Rachida Dumas - Académie d'Aix-Marseille - Place Lucien Paye - 13621 Aix-en-Provence Cedex. /
adresse électronique: ce.ara.dumas(arobase)ac-aix-marseille.fr pour les académies d'Aix-Marseille, Clermont-F., Corse,Grenoble, Limoges, Lyon, Mayotte,Montpellier, Nice, La Réunion, Paris, Poitiers, Rennes, Rouen
Paris (SI), Toulouse
M. Michel Neyreneuf - Académie de Paris - 94 avenue Gambetta - 75984 Paris CEDEX 20 /
adresse électronique: mneyreneuf(arobase)hotmail.com
pour les académies d'Amiens, Bordeaux, Caen, Créteil, Lille, Nantes, Orléans-Tours, Paris, Poitiers, Rennes, Rouen
Mme Sophie Tardy - Académie de Versailles - 3 boulevard de Lesseps - 78017 Versailles /
adresse électronique: sophie.tardy1(arobase)ac-versailles.fr
pour les académies de Besançon, Dijon, Nancy-Metz, Reims, Strasbourg, Versailles
3) Il peut être extrêmement précieux, lors de ces différentes phases (rassembler les signatures, dialoguer avec le chef d’établissement) d’être en contact avec des membres des associations de parents d’élèves Il existe 2 fédérations principales: la FCPEhttp://www.fcpe.asso.fr/] et la PEEPhttp://www.peep.asso.fr/] ]] présents dans votre établissement afin qu’ils vous appuient.
De même, si un professeur d'arabe exerce sur le secteur, il peut être utile de le contacter.
N’hésitez pas à tenir l’AFDA informée de votre projet. Son vaste réseau de contacts peut vous permettre de trouver localement des interlocuteurs à même de vous conseiller.
vendredi 30 mai 2008
La dotation horaire globale
Le fonctionnement de la dotation horaire globale
Cette dotation, accordée par le rectorat (lycées) ou l'inspection académique (collèges) aux établissements est dite:
- horaire c’est-à-dire calculée en nombre d’heures et non pas en nombre de postes.
- globale, c’est-à-dire qu'elle englobe tous les enseignements dispensés dans l'établissement et que les établissements disposent donc d’une (relative) marge de manœuvre pour répartir ces heures entres les différentes matières.
Sous réserve d’assurer à chaque les horaires minimums prévus par la loi, les établissements ont en gros deux possibilités :
- utiliser cette marge de manœuvre pour créer plus de classes (avec donc moins d’élèves par classe), et donc moins d'enseignements optionnels.
- utiliser cette marge de manœuvre pour développer des enseignements optionnels (dont fait partie l’arabe), en créant moins de classes (avec plus d'élèves par classe).
Ces choix sont arrêtés par le chef d’établissement, avec consultation du conseil d’administration, en fonction du projet d’établissement.
Pourquoi ce système est lourdement préjudiciable à l’arabe
Pour nombre de raisons développées ailleurs sur ce site, l’arabe continue d’attirer moins d’élèves que l’anglais ou l’espagnol. Il n’est pas rare qu’un cours d’arabe ne regroupe qu’une dizaine d’élèves.
Dans ces conditions, conserver un enseignement d’arabe n’est pas rentable pour l’établissement, car le nombre d’heures d’enseignement par élève (H/E), un des éléments centraux dans le calcul de la DHG effectué par les services rectoraux, sera bien moindre dans un cours d’arabe rassemblant 10 élèves que dans un cours d’espagnol en rassemblant 30.
Autrement dit, pour conserver un enseignement d'arabe, l’établissement « sacrifie » x heures de sa DHG pour un petit nombre d’élèves.
Par ces temps de restrictions budgétaire, l’arabe (comme les autres langues peu diffusées) est souvent le premier sacrifié. Or, on ne peut appliquer à des disciplines peu enseignées comme l'arabe, les critères de gestion que l'on applique aux disciplines plus diffusées dont le potentiel en ressources humaines permet ces ajustements.
Ce que veut l’AFDA
Depuis des années, les pouvoirs publics affichent une volonté, qu’on veut croire sincère, de diversifier l’enseignement des langues. Les actes contredisent de façon flagrante ces discours et le système de la dotation horaire globale y est sans doute pour beaucoup.
Nous souhaitons donc que l’arabe, comme les autres langues à faible diffusion, ne soit plus décompté dans les DHG mais que les enseignants soient mis à la disposition des académies avec fixation d’objectifs de développement de la langue.
Cette solution existe déjà pour les langues régionales et elle est au nombre des mesures préconisées par la commission des Affaire culturelles du Sénat en 2003.
En annonçant, en mars 1997, que seraient pris en compte, pour établir la DHG de chaque établissement, les besoins spécifiques nécessaires au maintien des langues les moins enseignées, M. Claude Allègre avait suscité de nombreux espoirs. Mais la réalité n’a toujours pas rejoint les effets de palabres. C’est pourquoi il serait salutaire et urgent pour préserver l’offre des langues minoritaires, de plaider à nouveau pour qu’elles sortent de la DHG et se voient attribuer une enveloppe séparée, traitement de faveur qui existe en outre déjà pour les langues régionales…
M. Jacques Legendre, Rapport d’information sur l’enseignement des langues étrangères en France de la commission des Affaires culturelles du Sénat, Annexe au procès-verbal de la séance du 12 novembre 2003,p.43. Le passage est mis en gras par les auteurs du rapport.
En définitive, cette solution ne coûterait pas plus cher au budget de l'Etat dans la mesure où une proportion inquiétante de nos collègues reste sous employée tandis que la demande d'arabe, elle, demeure insatisfaite. Or, ces enseignants ne demandent pas mieux que d'enseigner l'arabe à plein temps.
Les autorités scolaires disposent donc des personnels nécessaires mais elles préfèrent laisser inemployé ce potentiel humain en l'enfermant dans les limites de plus en plus étroites de la DHG plutôt que de l'utiliser à plein en encourageant la demande d'arabe qu'elles ont les moyens de satisfaire. Il faut donc que l'arabe, comme les autres langues rares, sorte de ce système qui ne lui est pas adapté car il ne permet pas de répondre à la demande qui est réelle.
Cette dotation, accordée par le rectorat (lycées) ou l'inspection académique (collèges) aux établissements est dite:
- horaire c’est-à-dire calculée en nombre d’heures et non pas en nombre de postes.
- globale, c’est-à-dire qu'elle englobe tous les enseignements dispensés dans l'établissement et que les établissements disposent donc d’une (relative) marge de manœuvre pour répartir ces heures entres les différentes matières.
Sous réserve d’assurer à chaque les horaires minimums prévus par la loi, les établissements ont en gros deux possibilités :
- utiliser cette marge de manœuvre pour créer plus de classes (avec donc moins d’élèves par classe), et donc moins d'enseignements optionnels.
- utiliser cette marge de manœuvre pour développer des enseignements optionnels (dont fait partie l’arabe), en créant moins de classes (avec plus d'élèves par classe).
Ces choix sont arrêtés par le chef d’établissement, avec consultation du conseil d’administration, en fonction du projet d’établissement.
Pourquoi ce système est lourdement préjudiciable à l’arabe
Pour nombre de raisons développées ailleurs sur ce site, l’arabe continue d’attirer moins d’élèves que l’anglais ou l’espagnol. Il n’est pas rare qu’un cours d’arabe ne regroupe qu’une dizaine d’élèves.
Dans ces conditions, conserver un enseignement d’arabe n’est pas rentable pour l’établissement, car le nombre d’heures d’enseignement par élève (H/E), un des éléments centraux dans le calcul de la DHG effectué par les services rectoraux, sera bien moindre dans un cours d’arabe rassemblant 10 élèves que dans un cours d’espagnol en rassemblant 30.
Autrement dit, pour conserver un enseignement d'arabe, l’établissement « sacrifie » x heures de sa DHG pour un petit nombre d’élèves.
Par ces temps de restrictions budgétaire, l’arabe (comme les autres langues peu diffusées) est souvent le premier sacrifié. Or, on ne peut appliquer à des disciplines peu enseignées comme l'arabe, les critères de gestion que l'on applique aux disciplines plus diffusées dont le potentiel en ressources humaines permet ces ajustements.
Ce que veut l’AFDA
Depuis des années, les pouvoirs publics affichent une volonté, qu’on veut croire sincère, de diversifier l’enseignement des langues. Les actes contredisent de façon flagrante ces discours et le système de la dotation horaire globale y est sans doute pour beaucoup.
Nous souhaitons donc que l’arabe, comme les autres langues à faible diffusion, ne soit plus décompté dans les DHG mais que les enseignants soient mis à la disposition des académies avec fixation d’objectifs de développement de la langue.
Cette solution existe déjà pour les langues régionales et elle est au nombre des mesures préconisées par la commission des Affaire culturelles du Sénat en 2003.
En annonçant, en mars 1997, que seraient pris en compte, pour établir la DHG de chaque établissement, les besoins spécifiques nécessaires au maintien des langues les moins enseignées, M. Claude Allègre avait suscité de nombreux espoirs. Mais la réalité n’a toujours pas rejoint les effets de palabres. C’est pourquoi il serait salutaire et urgent pour préserver l’offre des langues minoritaires, de plaider à nouveau pour qu’elles sortent de la DHG et se voient attribuer une enveloppe séparée, traitement de faveur qui existe en outre déjà pour les langues régionales…
M. Jacques Legendre, Rapport d’information sur l’enseignement des langues étrangères en France de la commission des Affaires culturelles du Sénat, Annexe au procès-verbal de la séance du 12 novembre 2003,p.43. Le passage est mis en gras par les auteurs du rapport.
En définitive, cette solution ne coûterait pas plus cher au budget de l'Etat dans la mesure où une proportion inquiétante de nos collègues reste sous employée tandis que la demande d'arabe, elle, demeure insatisfaite. Or, ces enseignants ne demandent pas mieux que d'enseigner l'arabe à plein temps.
Les autorités scolaires disposent donc des personnels nécessaires mais elles préfèrent laisser inemployé ce potentiel humain en l'enfermant dans les limites de plus en plus étroites de la DHG plutôt que de l'utiliser à plein en encourageant la demande d'arabe qu'elles ont les moyens de satisfaire. Il faut donc que l'arabe, comme les autres langues rares, sorte de ce système qui ne lui est pas adapté car il ne permet pas de répondre à la demande qui est réelle.
vendredi 25 avril 2008
Les chiffres de l’enseignement de l’arabe dans le supérieur
Après avoir passé en revue les chiffres de l’enseignement de l’arabe dans le second degré, intéressons-nous à ceux du supérieur. La situation y est très différente, d’après le rapport du CIDEA. Le nombre des étudiants y est en très forte progression depuis les années 2000, ce qui prouve de façon évidente que la demande pour un enseignement non communautaire de l’arabe est bien plus forte que ne le laisse penser la stagnation des effectifs dans le secondaire.
Les chiffres présentés par le CIDEA, qui portent sur les années 2000-2002, montrent une progression de près de 25% des effectifs, aux alentours de 3400 élèves en 2002 (vraisemblablement en augmentation depuis cette date).
En outre, ces chiffres ne prennent en compte que les étudiants inscrits dans des filières LLCE (Langues, littératures et civilisation étrangères) et LEA (Langues étrangères appliquées). D’autres étudiants s’initient l’arabe dans le cadre de diplômes d’université ou d’enseignement optionnels dispensés dans d’autres filières. Le nombre de ces étudiants serait compris entre 1500 et 2000.
Au total, le nombre d’étudiants suivant des cours d’arabe à l’université se situerait autour de 5000 étudiants.
Ainsi donc, le nombre d’étudiants en arabe à l’université dépasserait le nombre d’élèves bénéficiant de cours d’arabe dans le secondaire.
Alors que ces derniers ne représentent que à 0,17% des élèves du second degré, les étudiants de LLCE et LEA arabe représentent 3,5% du total des étudiants (une proportion donc 20 fois supérieure).
Cette situation témoigne d’un profond déséquilibre : l’université est conduite à assurer la formation initiale de milliers d’étudiants qui n’ont pu trouver de cours d’arabe dans leur collège ou dans leur lycée, ou qui ont été découragés de s’y inscrire… Dans un langage imagé, on dirait qu’on marche sur la tête.
L’enseignement secondaire doit jouer en offrant aux élèves la possibilité d’étudier l’arabe. La demande existe, les chiffres ci-dessus le prouvent. Elle pourrait être satisfaite par les 200 professeurs certifiés et agrégés d’arabe.
Seule manque une volonté politique seule à même de vaincre les préjugés qui entourent la langue arabe dans l’esprit de bien des acteurs du monde éducatif.
L’Etat s’engage fortement à défendre l’allemand et à promouvoir le chinois. L’arabe doit-il se résoudre à rester une langue privée d’école ?
vendredi 18 avril 2008
Les vrais chiffres de l'enseignement de l'arabe dans le second degré
Le Comité Interuniversitaire d'Etudes Arabes revient sur le chiffre communément avancé de 7300 élèves suivant un enseignement d'arabe dans le secondaire en France.
En fait, ces 7300 élèves englobent:
- 1800 élèves suivant leur cursus au CNED en raison des discontinuités de la carte scolaire, soit près de 25% du total!
- 705 élèves de CPGE, essentiellement formés dans les grands lycées du Maghreb.
Le nombre d'élèves bénéficiant d'un enseignement d'arabe dans le secondaire avec un professeur est donc de :
7300 - 1800 - 705 = 4795
Si l'on ajoute à cela le fait que 1425 élèves sont scolarisés à la Réunion et à Mayotte, on voit à quel point l'enseignement de l'arabe en France métropolitaine a besoin d'une politique d'Etat ambitieuse et cohérente pour lui donner la place qu'elle mérite et proposer enfin une alternative aux officines communautaires.
Le rapport est consultable dans les Actes du colloque sur le centenaire de l'agrégation d'arabe.
En fait, ces 7300 élèves englobent:
- 1800 élèves suivant leur cursus au CNED en raison des discontinuités de la carte scolaire, soit près de 25% du total!
- 705 élèves de CPGE, essentiellement formés dans les grands lycées du Maghreb.
Le nombre d'élèves bénéficiant d'un enseignement d'arabe dans le secondaire avec un professeur est donc de :
7300 - 1800 - 705 = 4795
Si l'on ajoute à cela le fait que 1425 élèves sont scolarisés à la Réunion et à Mayotte, on voit à quel point l'enseignement de l'arabe en France métropolitaine a besoin d'une politique d'Etat ambitieuse et cohérente pour lui donner la place qu'elle mérite et proposer enfin une alternative aux officines communautaires.
Le rapport est consultable dans les Actes du colloque sur le centenaire de l'agrégation d'arabe.
samedi 8 mars 2008
L'enseignement de l'arabe à la rentrée 2007
Dans le numéro n°33 de Midad, R. Dumas, M. Neyreneuf et B. Tahhan reviennent sur l'implantation de l'arabe en France en 2007. Le bilan qu'ils tirent est très contrasté.
Les implantations
Le nombre d'établissements où l'arabe est enseigné est en recul à 224 établissements (- 14 depuis 2005) répartis ainsi:
- 94 collèges ( -5 depuis 2005)
- 124 lycées généraux et technologiques ou polyvalents (-6)
- seulement 6 lycée professionnels.
Par ailleurs, le nombre de collège offrant l'arabe en LV1 diminue.
Les enseignants d'arabe
Leur nombre est passé de 222 en 2005 à 202 en 2007, soit une baisse de 10% environ, ce qui ne va pas sans poser des problèmes de ressources humaines.
En province, une section peut se retrouver menacée par le départ d'un enseignant d'arabe.
En revanche, on peut se réjouir du maintien de l'ouverture du CAPES et de l'agrégation, pour la 2ème année consécutive.
Le baccalauréat
Le nombre d'inscrits à l'épreuve d'arabe au baccalauréat est en baisse de 23%, notamment dans les séries technologiques (conséquence récente des réformes du bac STG?), rassemblant toujours 1232 candidats pour l'option obligatoire et 2827 pour le baccalauréat technologique.
Les implantations
Le nombre d'établissements où l'arabe est enseigné est en recul à 224 établissements (- 14 depuis 2005) répartis ainsi:
- 94 collèges ( -5 depuis 2005)
- 124 lycées généraux et technologiques ou polyvalents (-6)
- seulement 6 lycée professionnels.
Par ailleurs, le nombre de collège offrant l'arabe en LV1 diminue.
Les enseignants d'arabe
Leur nombre est passé de 222 en 2005 à 202 en 2007, soit une baisse de 10% environ, ce qui ne va pas sans poser des problèmes de ressources humaines.
En province, une section peut se retrouver menacée par le départ d'un enseignant d'arabe.
En revanche, on peut se réjouir du maintien de l'ouverture du CAPES et de l'agrégation, pour la 2ème année consécutive.
Le baccalauréat
Le nombre d'inscrits à l'épreuve d'arabe au baccalauréat est en baisse de 23%, notamment dans les séries technologiques (conséquence récente des réformes du bac STG?), rassemblant toujours 1232 candidats pour l'option obligatoire et 2827 pour le baccalauréat technologique.
jeudi 31 janvier 2008
Les ELCO
Les Enseignements de Langues et Cultures d'Origine (ELCO) organisés par le Maroc, l'Algérie et la Tunisie, assurent l'enseignement de l'arabe auprès de 40000 jeunes, à rapporter aux 7000 élèves des sections d'arabe sous l'égide du ministère franà§ais de l'éducation nationale.
Les Enseignements de Langues et Cultures d'Origine (ELCO) sont le fruit d'accords bilatéraux entre la France d'une part et d'autre part:
- l'Algérie, le Maroc, la Tunisie (pour l'arabe)
- l'Espagne
- le Portugal
- l'Italie
- la Turquie
- la République fédérale de Yougoslavie.
Ces accords datent des années 80. Ils visent à assurer aux jeunes issus de l'immigration originaire de ces Etats un enseignement dans leur langue et culture d'origine.
Ces enseignements sont optionnels. Ils s'effectuent parfois sur le temps scolaire, parfois après l'école.
Ils sont assurés par des enseignants ressortissant des pays d'origine, et rémunérés par ces derniers.
Ils sont sous la responsabilité de l'inspecteur d'académie où ont lieu les enseignements.
Plus d'informations sur le système ELCO.
Les ELCO du Maroc, de l'Algérie et de la Tunisie
Ces trois Etats assurent l'enseignement de l'arabe auprès de 40 000 élèves en France, soit cinq fois plus que les élèves ayant choisi l'arabe comme langue étrangère au collège ou au lycée.
On peut s'interroger les raisons de cette disproportion: pourquoi seule une minorité de ces 40 000 élèves font-ils le choix de l'arabe comme langue vivante au collège et au lycée?
Des objectifs différents
Les objectifs des deux enseignements sont différents. Alors que l'ELCO vise à entretenir un lien entre le pays d'origine et les apprenants, la République française considère l'enseignement de l'arabe comme une langue étrangère dont l'enseignement contribue à l'enrichissement de la culture générale des élèves et à leur ouverture sur le monde, au même titre que l'enseignement de l'anglais, de l'italien ou du chinois.
Il y a peut-être aussi une question de confiance réciproque qui reste à transcender : les familles font probablement plus confiance à l'enseignement de l'arabe version ELCO qu'à la version Education nationale.
En outre, familles maghrébines sont dans un processus d'intégration où elles cherchent à se fondre dans la masse. Faire de l'arabe dans le dispositif ELCO ne compromet pas les chances de s'intégrer mieux en laissant leurs enfants étudier l'anglais et l'espagnol comme tout le monde.
Quelles formes de rapprochement envisager?
Malgré ces différences, il reste un élément commun essentiel: l'enseignement de l'arabe.
Des efforts sont constamment mis en oeuvre pour augmenter la complémentarité des enseignements ELCO et de ceux de l'école française, sans pour autant arriver à attirer plus de recrues vers l'enseignement de l'arabe comme langue vivante au collège ou au lycée.
L'adoption du cadre européen commun de référence pour les langues dans le cadre de la loi d'orientation pour l'avenir de l'école en 2005 conduit à rapprocher les points de vue dans l'intérêt des élèves.
Il s'agit d'objectiver les contenus et d'harmoniser les objectifs de niveau du cadre en fin de primaire (A1 du CECRL).
Les Enseignements de Langues et Cultures d'Origine (ELCO) sont le fruit d'accords bilatéraux entre la France d'une part et d'autre part:
- l'Algérie, le Maroc, la Tunisie (pour l'arabe)
- l'Espagne
- le Portugal
- l'Italie
- la Turquie
- la République fédérale de Yougoslavie.
Ces accords datent des années 80. Ils visent à assurer aux jeunes issus de l'immigration originaire de ces Etats un enseignement dans leur langue et culture d'origine.
Ces enseignements sont optionnels. Ils s'effectuent parfois sur le temps scolaire, parfois après l'école.
Ils sont assurés par des enseignants ressortissant des pays d'origine, et rémunérés par ces derniers.
Ils sont sous la responsabilité de l'inspecteur d'académie où ont lieu les enseignements.
Plus d'informations sur le système ELCO.
Les ELCO du Maroc, de l'Algérie et de la Tunisie
Ces trois Etats assurent l'enseignement de l'arabe auprès de 40 000 élèves en France, soit cinq fois plus que les élèves ayant choisi l'arabe comme langue étrangère au collège ou au lycée.
On peut s'interroger les raisons de cette disproportion: pourquoi seule une minorité de ces 40 000 élèves font-ils le choix de l'arabe comme langue vivante au collège et au lycée?
Des objectifs différents
Les objectifs des deux enseignements sont différents. Alors que l'ELCO vise à entretenir un lien entre le pays d'origine et les apprenants, la République française considère l'enseignement de l'arabe comme une langue étrangère dont l'enseignement contribue à l'enrichissement de la culture générale des élèves et à leur ouverture sur le monde, au même titre que l'enseignement de l'anglais, de l'italien ou du chinois.
Il y a peut-être aussi une question de confiance réciproque qui reste à transcender : les familles font probablement plus confiance à l'enseignement de l'arabe version ELCO qu'à la version Education nationale.
En outre, familles maghrébines sont dans un processus d'intégration où elles cherchent à se fondre dans la masse. Faire de l'arabe dans le dispositif ELCO ne compromet pas les chances de s'intégrer mieux en laissant leurs enfants étudier l'anglais et l'espagnol comme tout le monde.
Quelles formes de rapprochement envisager?
Malgré ces différences, il reste un élément commun essentiel: l'enseignement de l'arabe.
Des efforts sont constamment mis en oeuvre pour augmenter la complémentarité des enseignements ELCO et de ceux de l'école française, sans pour autant arriver à attirer plus de recrues vers l'enseignement de l'arabe comme langue vivante au collège ou au lycée.
L'adoption du cadre européen commun de référence pour les langues dans le cadre de la loi d'orientation pour l'avenir de l'école en 2005 conduit à rapprocher les points de vue dans l'intérêt des élèves.
Il s'agit d'objectiver les contenus et d'harmoniser les objectifs de niveau du cadre en fin de primaire (A1 du CECRL).
vendredi 15 juin 2007
L'état de l'enseignement de l'arabe en France en 2006
D'après la base centrale de pilotage du ministère de l'Education nationale, citée par la revue Midad n° 32 (mai 2007), le nombre d'arabisants dans l'enseignement secondaire, sections de techniciens supérieurs (STS) et classe préparatoires aux grandes écoles (CPGE) serait stable, à un peu moins de 9000 élèves.
Ces 9000 élèves sont à comparer avec les autres langues rares, comme
- l'hébreu (7000 élèves dans le 2nd degré à la rentrée 2006),
- le chinois (12 564).
A titre comparatif également, l'italien rassemblait 250 000 élèves, l'espagnol 2,2 millions et l'anglais 5,2 millions.
La prédominance de l'arabe comme 2ème langue vivante
- 1077 élèves étudient actuellement l'arabe en France comme première langue vivante (enseignement commencé en classe de 6ème au plus tard)
- 5243 élèves étudient l'arabe comme LV2 (enseignement commencé en classe de 4ème au plus tard)
- 2604 élèves ont choisi l'arabe comme LV3 (enseignement commencé en classe de 2nde).
Autrement dit, la LV2 représente près de 60% des effectifs des arabisants.
Une répartition géographique très contrastée
Pour des raisons historiques évidentes, la première académie pour l'enseignement de l'arabe est Mayotte (1468 élèves).
Viennent ensuite les académies de la région parisienne: Paris, Versailles puis Créteil (respectivement: 943, 820 et 600 élèves).
Viennent ensuite trois académies avec des effectifs compris entre 450 et 500 arabisants (Orléans-Tours, Lille, Strasbourg)
On notera la faible implantation de l'arabe dans les académies de Lyon et du Sud de la France.
Une forte implantation dans l'enseignement supérieur STS et CPGE
Les STS (= les classes dans lesquelles on prépare le brevet de technicien supérieur, BTS) accueillent 198 élèves.
Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) (essentiellement commerciales et scientifiques) rassemblent, elles, 719 élèves (soit plus d'arabisants que l'académie de Créteil).
Or, d'après Midad, ces chiffres seraient largement sous-évalués.
Ces 9000 élèves sont à comparer avec les autres langues rares, comme
- l'hébreu (7000 élèves dans le 2nd degré à la rentrée 2006),
- le chinois (12 564).
A titre comparatif également, l'italien rassemblait 250 000 élèves, l'espagnol 2,2 millions et l'anglais 5,2 millions.
La prédominance de l'arabe comme 2ème langue vivante
- 1077 élèves étudient actuellement l'arabe en France comme première langue vivante (enseignement commencé en classe de 6ème au plus tard)
- 5243 élèves étudient l'arabe comme LV2 (enseignement commencé en classe de 4ème au plus tard)
- 2604 élèves ont choisi l'arabe comme LV3 (enseignement commencé en classe de 2nde).
Autrement dit, la LV2 représente près de 60% des effectifs des arabisants.
Une répartition géographique très contrastée
Pour des raisons historiques évidentes, la première académie pour l'enseignement de l'arabe est Mayotte (1468 élèves).
Viennent ensuite les académies de la région parisienne: Paris, Versailles puis Créteil (respectivement: 943, 820 et 600 élèves).
Viennent ensuite trois académies avec des effectifs compris entre 450 et 500 arabisants (Orléans-Tours, Lille, Strasbourg)
On notera la faible implantation de l'arabe dans les académies de Lyon et du Sud de la France.
Une forte implantation dans l'enseignement supérieur STS et CPGE
Les STS (= les classes dans lesquelles on prépare le brevet de technicien supérieur, BTS) accueillent 198 élèves.
Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) (essentiellement commerciales et scientifiques) rassemblent, elles, 719 élèves (soit plus d'arabisants que l'académie de Créteil).
Or, d'après Midad, ces chiffres seraient largement sous-évalués.
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